Все это свидетельствовало о том, что дети как бы потеряли всякие критерии правильного или неправильного ответа, правильного поведения, они выглядели полностью дезориентированными. Изучая тревожность в других школьных возрастах, исследователи с таким поведением никогда не сталкивались[5;24]. Можно полагать, что это специфично именно для первых этапов обучения, когда тревожность возникает как реакция ребенка, на невозможность ответить требованиям школы. Поэтому условно мы обозначили эту форму тревожности как "школьный шок".

Определённым доказательством, что здесь мы имеем дело именно с реакцией на столкновение с требованиями школы, невозможностью их переработать, освоить, служит совершенно особый характер отношения детей с школьным шоком к этим требованиям. Такое отношение выявлялось с помощью специально разработанного исследователями приема, названного "Перевёртыши, или школа, клоунов". Эксперимент проводился следующим образом. Детям рассказывали о "школе клоунов", придуманной Э. Успенским, читали отрывки из соответствующей книги. После этого их просили переделать правила поведения учеников в обычной школе для "школы клоунов". Большинство первоклассников сравнительно легко справляются с этим заданием, придумывая смешные, необычные правила. Для тревожных первоклассников это задание оказалось чрезвычайно сложным. Понимая его, они тем не менее ничего не могли придумать. В лучшем случае это было просто "правило наоборот" (например, правило: "Когда учители входит в класс, надо встать" превращалось в "надо сесть''). Такие результаты не могли быть объяснены слабой фантазией, плохим развитием речи, поскольку они не хуже других первоклассников придумывали рассказы на другие темы.

В целом, подводя итоги результатам обследования, следует еще раз подчеркнуть, что дети, включенные в группу, характеризовались ярко выраженными потребностями, связанными с позицией школьника, стремлением соответствовать образцу "настоящего ученика" и полной неудовлетворенностью этих потребностей. Можно даже сказать, что действие этих потребностей имело компульсивный характер. Учащиеся не могли сознательно перерабатывать школьные требования, находить конструктивные способы их выполнения, а находились как бы под "прессом" таких требований, что выражалось в странном, нелепом поведении, в том, что дети; зачастую производили впечатление "отсталых", "недоразвитых", хотя, повторяем, уровень интеллекта у них соответствовал возрастным нормам. Всё это отражалось на оценке со стороны учителя и, как это обычно бывает в начальной школе, на отношении к ребенку сверстников. Необходимо также отметить "паническую" реакцию детей на неуспех.

Вместе с тем, важно подчеркнуть, что у всех включенных в группу детей выявилась явная неготовность к школьному обучению. С психологической стороны она проявлялась прежде всего в несформированности необходимых элементов произвольного поведения. С педагогической - у них отсутствовали знания и умения, необходимые для успешного овладения основными учебными предметами. При разработке программы психокоррекции исследователи руководствовались следующими теоретическими соображения. В литературе можно выделить два основных подхода к преодолению тревожности, в том числе и у детей. В одном из них основной упор делается на выработке конструктивных способов поведения в трудных для человека ситуациях, а также на овладении приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой. Такая работа осуществляется как в случаях собственно тревожности, так и тогда, когда тревожность является одной из составляющих более широких личностных образований[8;14;7]. В другом - центральное место занимает работа по укреплению уверенности в себе, развитию самооценки и представлений о себе, забота о "личностном росте" человека. Естественно, что на практике, а часто и в теории эти подходы сравнительно редко встречаются в чистом виде, речь идет лишь об основной акценте, о том, чему преимущественно уделяется внимание.

Исследователи в своей работе пытались реализовать, именно второй подход. Исходным для них явилось разработанное Л.И. Божовичем [6] и его сотрудниками представление о том, что личностное образование представляет собой устойчивый мотив (или систему мотивов) и привычную, выработанную у человека форму его реализации. Они полагали, что тревожность, как и всякое переживание, отражающее степень удовлетворения потребностей, становясь устойчивом личностным образованием, "укореняется" соответственно на трех уровнях: на уровне мотива, привычных форм и способов его реализации и нового переживания, уже порожденного мотивирующей силой тревожности. Сложность, однако, в том, что тревожность как устойчивое личностное образование находится в конфронтации с такими сущностными личностными потребностями, как потребность в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. Видимо, с этим связаны значительные трудности в работе с тревожными людьми, когда они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это, причем причина, такого сопротивления им самим непонятна, и трактуется ими, как правило, неадекватно. Это выявилось при работе с тревожными подростками и старшеклассниками.

Исходя из сказанного необходимо для преодоления школьной тревожности у учащихся начальных классов, во-первых, смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности неудовлетворенности, но и потому, что, как показывают специальные исследования, гипертрофированные потребности и мотивы, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения. Во-вторых, обращается особое внимание на развитие и обогащение операциональных навыков поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого уровня, позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива, чтобы дети могли свободно выбрать более продуктивные формы. В-третьих, учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, исследователи стремились максимально "укрепить" конкурирующие образования. И, наконец, в-четвертых, определенное место занимала непосредственная работа по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.

В соответствии о этими основными направлениями работы группы являлись:

1) развитие основных новообразований, способствующих успешности в школе, прежде всего развитие произвольности; формирование необходимых учебных умений и навыков;

2) воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности, умений правильно оценить их, опосредованно относиться к собственным успехам, неудачам, но бояться ошибок, использовать их для развития деятельности; формирование правильного отношения к результатам деятельности другого ребенка, развитие ориентации на способ деятельности; 3) расширение и обогащение навыков общения со взрослыми и сверстниками, развитие адекватного отношения к оценкам и мнениям со стороны других людей. В реализации последнего направления уделяется основное внимание формированию игровых навыков и умений детей, что, как известно, очень важно для улучшения отношения младших школьников со сверстниками. Хочется специально подчеркнуть, что это делалось не столько для улучшения положения ребенка в классе (и начальной школе такого результата, можно добиться и простым изменением отношения к нему учителя), сколько для обогащения и расширения его способов реализации потребности в общении, повышения его "информационной ценности" в глазах других детей.