Можно не согласиться с положением о необходимости четких задач для реализации целостного системного обследования. Можно противопоставить ему утверждение, что если детально обследовать все психические функции ребенка, выявляя все его возможности, то тем самым и будет достигнуто целостное системное представление о его психическом развитии. Однако в этом случае мы получим огромное количество избыточного материала, среди которого может затеряться интересующий нас. Вместе с тем для такого обследования необходимо гораздо более продолжительный отрезок времени, чем затрачиваемый теперь на обследование одного ребенка медико-педагогическими комиссиями. Поэтому такой подход является просто нереальным.

Принцип динамического изучения ребенка.

Существенное значение имеют также принципы динамического изучения ребенка и качественного анализа полученных данных.

Принцип динамического развития тесно связан с разработкой теории психологического развития ребенка, в создании которой принимали участие такие ведущие психологи, как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие. Для дефектологии ( и в частности, для разработки основ психологической диагностики) особо важное значение имели два положения, сформулированные Л.С. Выготским (1983) в русле разработки теории психического развития ребенка.

Одно из них состоит в том, что основные закономерности нормального развития ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии, являются общими в обоих случаях. Вместе с тем Л.С. Выготский отметил и существование специфических закономерностей аномального развития, в качестве примера которых указал на затруднения во взаимодействии с окружающими, обнаруживающиеся при всех аномалиях развития. Естественным выводом из такого положения Л.С. Выготского применительно к диагностике нарушений развития является признание важности данных специфических закономерностей, поскольку они могут служить весьма существенными ориентирами. Именно опора на знание специфических закономерностей и особенностей, своеобразных для разных категорий аномальных детей, позволяет избежать диагностических ошибок в трудных для дифференциации случаях.

Вторым важнейшим для психологической диагностики, положением Л.С. Выготского является его концепция о зонах актуального и ближайшего развития. Подлинная реализация принципа динамического изучения предполагает прежде всего не только применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого ребенка, но и выявление его потенциальных возможностей, “зоны его ближайшего развития”.

ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ И ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК.

Действительно, до сих пор в работе медико-педагогических комиссий не применяется никакой единой системы методик, которая использовалась бы в строго определенном порядке, по четким правилам и давала бы результаты, которые можно было бы сравнить с результатами, получаемыми в других случаях исследователями (экспериментаторами), в другой медико-педагогической комиссии.

Сам подбор методик никак теоретически не обоснован и носит случайный характер. В имеющихся руководствах приводится набор отдельных методик, извлеченных из различных систем тестов или использовавшихся в каких-либо исследованиях; по существу, в них предлагается только описание методик, лишь в некоторых случаях сопровождающееся весьма нечеткими оценочными характеристиками, представляющими собой описание возможных особенностей выполнения, и неопределенными указаниями, предлагающими оценку результатов полностью на экспериментатора.

Приведем пример оценки таких проявлений мыслительной деятельности, как сравнение, установление причинно-следственных отношений, обобщение: “ . учащиеся массовых школ указанного возраста в основном правильно отвечают на все эти вопросы. Их ответы качественно отличаются от ответов умственно отсталых учащихся. Они более продуманны. Во время ответов используется прошлый опыт. Ответы учащихся массовых школ характеризуется также большой глубиной, что свидетельствует о более высоком уровне их общего развития. Эти дети больше знают, лучше умеют выразить свои мысли”. Легко видеть, что ни о каких провозглашенных качественных различиях в отрывке нет и речи. Более того, по существу, не указывается никаких количественных различий! Вернее они есть, но в наихудшем, наименее желательном своем варианте - они указываются приблизительно, “на глазок” - “больше - меньше”, а оценки результатов полностью перекладываются на экспериментатора, который интуитивно-эмпирически, на основе собственного, индивидуального опыта должен определять, какое “больше” или “меньше” свойственно умственно отсталому, а какое - нормально развивающемуся ребенку. Если экспериментатор в этих случаях не будет использовать интуитивно-эмпирический подход, а станет строго следовать даваемым рекомендациям, он не сможет принять никакого диагностического решения, так как, по существу, в рекомендациях отсутствуют какие бы то ни было критерии для его принятия.

Так же трудности сохраняются и по отношению ко всему примененному в каждом конкретном случае набору заданий. Поскольку в каждом задании могут быть получены разные результаты, важно знать, сколько (или какие) “больше” или “лучше” позволяют квалифицировать развитие, например, мыслительной деятельности у данного ребенка как нормальное, а сколько не позволяют прийти к такому заключению и свидетельствует о том, что развитие мышления ребенка нарушено. Совершенно ясно, что такое заключение не может быть сделано на основании лишь одного “больше” или “меньше”. Да и с чем, собственно, нужно сравнивать результаты выполнения заданий конкретным ребенком, чтобы выяснить, “больше” он или “меньше”, ведь никаких нормативов, критериев или хотя бы примерных эталонных характеристик (описаний выполнения всех заданий нормально развивающимся ребенком) не приводится.

Хотя, в последние годы в методических рекомендациях сделана попытка дать по каждой методике описание выполнения заданий, наиболее типичные для детей разных категорий (и подкатегорий). Приводятся очень краткие характеристики действий имбецилов, дебилов, детей с шизофренической и эпилептической деменцией, с нарушениями зрения, речи и слуха, двигательными дефектами, а также нормально развивающихся. Такие характеристики, безусловно, являются шагом вперед, однако они составлены на основе эмпирических данных и не могут служить надежными критериями для практического использования психологами медико-педагогических комиссий.

Так, например, в методике разработанной И.А. Коробейниковым (1980) и изложенной в форме рекомендаций по психологическому обследованию детей в период предшкольной диспансеризации, при обработке полученных данных учитываются не только результаты выполнения заданий, но и особенности деятельности детей, а также их поведение в целом, наблюдаемые во время исследования. Все выделенные объекты наблюдения получают определенную количественную оценку, суммируемую с баллами за решение заданий. Вместе с тем приведены и описания отдельных случаев, типичных для разных категорий нарушений развития. В сочетании с количественными показателями такие характеристики весьма существенны, так как значительно облегчают ориентировку в применении методики и в оценке результатов тем, кто пользуется методикой. Однако и в этой работе элемент эмпиризма и произвольности в отборе методик сохранился.