''Для этапа угадывающего чтения характерно большее число ошибочных отсроченных догадок, чем для предыду­щего этапа. Это говорит о том, что учащиеся начинают контролировать догадку через восприятие всего текста, поскольку механизм чтения достаточно развит; у уча­щихся наблюдается увеличение поля чтения, распределе­ние на форму и содержание текста'' [23;56].

Замечается изменение и в ошибках-повторениях. Они объясняются стремлением чтеца установить более ясную связь читаемого с уже прочитанным и с тем, что последу­ет далее.

''Сопоставление ошибок сенсорно-аналитического и уга­дывающего этапов чтения показало, что ошибок восприя­тия на последнем в полтора раза меньше, чем ошибок осмысления. Типологически ошибки чтения оста­ются теми же, но качественно они меняются. На сенсорно-аналитическом этапе они обусловлены влиянием смысла фразы, на этапе угадывающего чтения—влиянием всего текста. На этапе угадывающего чтения сохраняются не­которые языковые ошибки. Однако они появляются толь­ко при чтении трудных по конструкции предложений. Это позволяет высказать предположение, что под влиянием повышения трудности чтения создается резкий разрыв между формой и содержанием. То, что ошибки встреча­ются на этом этапе в трудных по конструкции предложе­ниях, требует от авторов учебников особого внимания к подбору текстов'' [23;67].

Этап угадывающего чтения характерен и для чтения на иностранном языке. Причем он наступает довольно скоро при интенсивном чтении. Поэтому учителю необхо­димо заботиться о дополнительном чтении посильной для учащихся литературы. Ошибки этого этапа при обучении чтению на ино­странном языке аналогичны ошибкам чтения на родном языке учащихся. Однако чаще, чем на родном языке, про­исходят нарушения в синтетической деятельности воспри­ятия, преимущественно наблюдаемые в случае употребле­ния длинных слов или слов с усложненной структурой. Именно в этих случаях у учащихся возникает противоре­чие между восприятием формы и осмыслением всего со­держания текста.

Этап синтетического чтения. Этот этап чтения распа­дается на ряд фаз, которые при чтении вслух отличаются друг от друга постепенным возрастанием выразительности чтения. Этот этап характеризуется объединением процес­сов осмысления и восприятия в единый целостный акт. Глаз, голос и языковые значения вступают в сложное вза­имодействие. Согласно наблюдениям за чтением на род­ном языке учащихся, это взаимодействие носит характер беглого и малоошибочного чтения. Глаз не только фиксирует читаемое слово, но и забегает вперед. Смысловое со­держание слова предугадывается раньше, чем это слово воспринято глазом. Угадывание теперь в большинстве случаев носит верный характер. Заметно уменьшается ко­личество ошибок. Их психологическая структура несколь­ко меняется: замены не нарушают, как на этапе угады­вающего чтения, ни смыслового содержания, ни стиля рассказа, и чтение не содержит языковых погрешностей. Ошибка, как правило, исправляется в случае ее несоот­ветствия грамматической форме. Исправления имеют место и тогда, когда замена не влечет за собой наруше­ния логических и грамматических связей текста.

Характерной чертой ошибок на этом этапе является стремление учащихся подчинить отдельные места своему пониманию и возникшему эмоциональному отношению к тексту. Последнее очень интересно, и как мы увидим да­лее, хорошо согласуется с установленными нами уровня­ми понимания, в частности с уровнем понимания эмоцио­нально-оценочной информации. Часто учащиеся заменяют прошед­шее время настоящим, что объясняется стремлением приблизить действие рассказа к себе, усилить эмоцио­нальный момент. Аграмматизмов в ошибках чтения на этом этапе почти нет.

Меняется психологическая природа ошибок-повторе­ний. Повторяются наиболее значимые слова фразы, позволяющие учащемуся подчеркнуть определенный отте­нок мысли. Последнее вновь свидетельствует о понима­нии эмоционального плана. При чтении вслух наблюдает­ся выразительное прочтение отдельных фраз. Это также является подтверждением того, что учащиеся более глу­боко вникают в содержание текста. Наиболее характер­ной чертой этого этапа является большое количество ис­правленных ошибок.

При чтении иноязычного текста отмечаются те же особенности: подчинение отдельных мест текста возник­шему у учащихся пониманию, а также эмоциональному отношению к тексту.

Трудности обучения письменной речи обусловлены, в первую очередь, ее психологической сложностью.

Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необ­ходимы для владения устной речью, письменная речь требует образования целого ряда дополнительных ассоциаций [9;26]. Так, к слухо-речедвигательным связям, с помощью которых осущест­вляется устная речь, при письме добавляются еще, как известно, зрительно-слуховые и речедвигательно-моторно-графические связи [17;86].

В самом деле, в живой устной речи любой нормальный ребенок этого возраста выпаливает слова и фразы, едва приходящие ему в голову, нима­ло не заботясь о необходимости како­го бы то ни было редактирования из­вергающегося из него потока слов. Собеседник, в свою очередь, доста­точно снисходителен по отношению к неизбежному в этих случаях словес­ному мусору, сквозь который проби­вается суть высказывания.

В письме, напротив, все мы, а ребе­нок в особенности, вынуждены ста­новиться крайне экономными в упот­реблении слов. Рука не поспевает за мыслью, пальцы не выдерживают ог­ромной физической нагрузки, и отто­го возникает острая необходимость в тщательном мысленном редактиро­вании записываемого текста. Кроме того, в процессе письма он должен за­ниматься совершенно особой работой по удержанию придуманного порядка слов в записываемой фразе. А это крайне трудно, поскольку при устном речеизъявлении (если это только не выученный наизусть текст) ему не приходится совершать деятельность аналогичного вида устной речи. Ре­бенок не сочиняет фразу как некий сознательно выстроенный порядок или последовательность слов. Напро­тив, в письменной речи он вначале сочиняет некую формальную словес­ную последовательность, а затем эту сформированную последовательность пытается незыблемо удержать в соз­нании на протяжении всего — растя­нутого во времени — акта записи.

Л.С. Выготский высказывал предположение, что ключом к искус­ству свободной письменной речи яв­ляется овладение «абстракцией, про­извольностью внутренней речи» или, иначе говоря, искусство грамматиче­ского построения [12;64]. И с этим нельзя не согласиться: письменная речь тем и отличается от устной, что она являет­ся принципиально построенной ре­чью. Но сложность письменной речи сопряжена не только с необ­ходимостью включения большего числа анализаторов. Ее на­много усложняют также условия, в которых она обычно проте­кает.

Вообще проблема овладения пись­менной речью — это проблема фор­мирования потребности в письмен­ной речи. Факт, однако, заключается в том, что в существующих техноло­гиях научения письму как раз пробле­ма потребности в письменной речи никак не представлена.

Письменная речь — это уникальная возможность фиксации и архивирования своих соб­ственных душевных состояний и пе­реживаний с помощью определенным образом построенных фраз.