Одной из важнейших интегративных функций, определяющих фор­мирование базисных учебных навы­ков, являются зрительно-моторные координации. Считается, что уже в возрасте 3-6 месяцев зрительная и двигательная системы объединяют­ся в общую функциональную систе­му. Специфика нарушений данной функции заключается в том, что это может быть дефицит не отдельно зрительной или моторной функ­ции, а дефицит (несформированность) интегративного взаимодействия этих функций. Незрелость зрительно-мо­торных координации и определяет выраженные трудности начального этапа формирования навыка письма (букв и цифр).

Среди детей с трудностями в обу­чении более 60 % составляют дети с различными проявлениями нарушений речевого развития, многие из которых не выражены достаточно четко.

Несформированность речи, отста­вание в речевом развитии лежит в основе многих форм интеллектуаль­ных, сенсорных и двигательных на­рушений и это вполне объяснимо, т. к. речь выполняет коммуникатив­ную, регулирующую и программи­рующую функции. Именно речь по­буждает к действию, и понимание инструкции (задания) является глав­ным компонентом организации целе­направленной (произвольной) дея­тельности. Речь (в том числе внутренняя) регулирует поведение ребенка, более того - сам ребенок осуществляет коррекцию и оценку своей деятель­ности вербально. Однако дети до 5 лет, как правило, действуют в со­ответствии с ситуацией, а не по вербальной инструкции, поэтому словесную инструкцию необходимо сопровождать практическим дей­ствием. Речь становится регулято­ром действия для ребенка 5-7 лет не сама по себе, а во взаимосвязи с прак­тическим действием.

В 6-7 лет, выполняя действие (особенно сложное), дети задают себе инструкцию и корректируют его с помощью внутреннего проговаривания: «Так, теперь сюда . нет, не так, вот теперь так . ».

Речь имеет сложнейшую мозго­вую организацию, по­этому парциальные дефициты разви­тия мозга могут давать сложную мозаику нарушений, а каждое из этих нарушений создает свою специ­фику школьных трудностей (от нару­шений фонетико-фонематического восприятия, до нарушения темпа и интонации речи).

У детей с нарушениями речевого развития отмечается сложная кар­тина специфических трудностей не только при обучении письму и чте­нию, но и выраженные трудности при обучении математике и другим предметам, связанные с трудностя­ми восприятия вербальной инструк­ции (задачи, задания), трудностью перевода ее в конкретное действие.

Леворукие дети выделяются как особая группа, у которых наблюда­ются трудности обучения, особенно в тех случаях, когда ребенка до шко­лы переучивают, заставляя работать правой рукой. Именно переучивание приводит к возникновению у этих детей невротических расстройств. В этих случаях трудности в обучении могут быть связаны не с леворукостью, а с переучиванием и нарушени­ем психического здоровья ребенка в связи с переучиванием.

Леворукие дети - это не однород­ная группа. Выделяются три основных вида леворукости: генетичес­ки закрепленная (наследственная), компенсаторная (патологическая), вынужденная (социальная). У леворуких детей с генетически закреп­ленной леворукостью (семейным левшеством) может не быть никаких особых проблем, выходящих за рам­ки индивидуальных особенностей, характерных как для праворуких, так и для леворуких детей. У леворуких детей с компенсаторной (пато­логической) леворукостью, возника­ющей чаще всего при дисфункции левого полушария, может отмечать­ся комплекс специфических трудно­стей. Левое полушарие мозга регулирует движения правой руки. Правое полушарие регулирует движения левой руки. Если у ребен­ка по какой-то причине, например, из-за родовой травмы, нарушена дея­тельность левого полушария, то его функцию на раннем этапе развития может взять на себя неповрежденное правое полушарие, и тогда ведущей (наиболее активной), становится ле­вая рука. У таких леворуких детей очень часто отмечаются и наруше­ния речевого развития и нарушения в организации деятельности. Это вполне объяснимо, т.к. основные ре­чевые центры расположены в левом полушарии и дисфункция левого по­лушария у детей с компенсаторной леворукостью одновременно вызыва­ет и нарушения речевого развития. У таких детей нередко страдают и зрительно-пространственное воспри­ятие, и зрительно-моторные коорди­нации, что ведет в свою очередь к возникновению и развитию комп­лекса школьных трудностей.

Третья группа - так называемые вынужденные леворукие. Сломан­ная в раннем детстве и неудачно сросшаяся правая рука не такая уж редкость, и ребенок привыкает рабо­тать левой, тренирует ее. Сложнокоординированные движения у вы­нужденных леворуких затруднены. Они неловки, движе­ния их неточны, медленны, двига­тельные навыки формируются дли­тельно и с большим трудом.

Итак, леворукость как причина школьных трудностей вполне реаль­на, но для того, чтобы помощь ребен­ку была эффективной, необходимо разобраться в механизмах возника­ющих проблем.

В отечественной педагогической литературе практически отсутствует анализ и характер школьных труд­ностей у детей медлительных, не способных работать в общем темпе класса. Медлительность связана с уровнем активации ЦНС и скорос­тью развертывания отдельных опе­раций в процессе деятельности. Ско­ростная и темповая характеристики организации деятельности, особенно максимальный темп, генетически заданы и имеют значительный раз­брос индивидуальных значений, ко­торые невозможно оценивать в кате­гориях «хорошо - плохо», т.к. любая деятельность может быть быстрой, но качественной и некачественной, либо медленной и также качествен­ной и некачественной. Медлитель­ные дети, даже очень способные и хорошо подготовленные к школе, буквально с первого дня становятся отстающими в прямом смысле этого слова. Особенностью таких детей яв­ляется более длительное включение в деятельность, трудность переклю­чения на новый вид деятельности, резкое снижение объема усваивае­мой информации при увеличении темпа ее подачи, более низкая и неустойчивая работоспособность. Постоянная нехватка времени, цей­тнот в школе и дома (а это один из сильнейших стрессовых факторов) осложняются повышенной тревож­ностью, ожиданием неудачи. Труд­ности письма, чтения, счета в соче­тании со стрессом из-за постоянного ограничения времени и недовольства взрослых приводят не только к воз­никновению школьных проблем, но и к выраженным нарушениям физи­ческого и психического здоровья. Неправильная педагогическая так­тика и форсированный темп обуче­ния становятся основными причина­ми трудностей медлительных детей. Причиной школь­ных трудностей являются не особен­ности медлительных детей, а недо­статочный учет их особенностей, неверная тактика и методика работы в школе и дома.

Распространенной причиной школь­ных трудностей являются нару­шения организации деятельности, проявляющиеся как «синдром дефи­цита внимания» (СДВ). У детей с синдромом дефицита внимания вы­явлена функциональная недостаточ­ность (или незрелость) лобных отде­лов коры, обеспечивающих произ­вольную регуляцию деятельности, ее программирование и контроль. Следует заметить, что в начале обу­чения, в 6-7 лет, лобные структуры коры еще не в полной мере включе­ны в организацию и регуляцию дея­тельности, и это определяет трудно­сти организации произвольного вни­мания в этом возрасте. К 9-10 годам произвольная регуляция деятельно­сти заметно улучшается, однако в период полового созревания отмеча­ются регрессивные изменения вни­мания, что вновь осложняет органи­зацию деятельности и создает базис для новых школьных проблем.