Однако такая трактовка не во всем совпадает с определениями статуса педагогической психологии, приводимыми другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности решения данного вопроса. Например, в «Курсе общей, возрастной и педагогической психологии» отмечается, что «…если на первом этапе развития возрастной и педагогической психологии наблюдалась тенденция их обособления, то в наше время, наоборот, - сближения, а в какой – то мере даже и слияния».[7] С другой стороны, в «Основах педагогики и психологии высшей школы» подчеркивается комплексность, единство педагогики и психологии, формирующих одну комплексную научную дисциплину.[8]Можно полагать, что комплексной, по сути, является педагогическая психология. Педагогика в ее теоретическом, по В. И. Гинецинскому[9], и практическом аспектах есть тесно связанная с ней самостоятельная наука, тогда как общая и возрастная психология суть внутренне неразрывно связанные с ней отрасли общепсихологического знания.

1.2. Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии.

Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.

Ассоциативная психология (начиная с середины 18 в. – Д. Гартли и до конца 19 в. – В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384 – 322 гг. до н. э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Н. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец 19 – начало 20 в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.

Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец 19 – начало 20 в.), сформулировавшего основные законы научения – законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912 – 1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Гзри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б. Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.

Исследования Ф. Гальтона (конец 19 в.) в области измерения сенсомоторных функций, положившего начало тестированию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шкалы); использование математической статистики; «умственные тесты» Дж. Кэттела, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, типичным методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона (1904 – 1911) с вариацией индивидуального и группового тестирования, в которых впервые был использован коэффициент интеллектуального развития как отношение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине – Симона (1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований и образования.

Психоанализ З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца 19 в. и на протяжении всего 20 в.), разрабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии – интроверсии. (Последнее находит самое широкое применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка).

Гештальтпсихология (М. Вертгайтер, В. Кёлер, К. Коффка – начало 19 в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П. Жане).

Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20 – х годов 20 в. становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации – децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что в науку 20 в. Ж. Пиаже вошел, прежде всего, как один из наиболее ярких представителей «синтетического подхода к исследованию психики».[10]

Когнитивная психология 60 – 80 – х годов 20 в. Г. У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.

Гуманистическая психология 60 – 90 – х 20 в. А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей – И. М. Сеченова, И. П. Павлова, К. Д. Ушинского, А. Ф. Лазурского, П. Ф. Лесгафта, Л. С. Выготского, П. П. Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К. Д. Ушинского (1824 – 1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К. Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.

Культурно – историческая теория Л. С. Выготского (1896 – 1934) – теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М. Я. Басова, теория деятельности А. Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельности (особенно в плане субъектности) С. Л. Рубинштейном, общеинтегративный подход к психике, определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода - студенческого возраста Б. Г Ананьевым и другими оказали несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие педагогической психологии.