Содержание:

Введение………………………………………………………………………… 2

Глава 1. Модели и методы оценки качества тестовых заданий. ……………. 7

1.1. Классические методы оценки качества тестовых заданий. ………… 9

1.2. IRT – теория моделирования и параметризации педагогических тестов. ……………………………………………………………………………….20

Глава 2. Математико–статистическая обработка эмпирических данных. …. 30

2.1. Однопараметрическая модель Раша. …………………………………. 31

2.2. Точечно-бисериальный коэффициент корреляции. …………………. 33

2.3. Коэффициент корреляции. ……………………………………………. 35

Заключение. ……………………………………………………………………. 38

Список литературы. …………………………………………………………… 39

Приложение 1. ……………………………………………………………… 41

Приложение 2. ……………………………………………………………… 44

Приложение 3. ……………………………………………………………… 53

Глоссарий. ………………………………………………………………… . 54 Введение.

При изучении любой учебной дисциплины есть особенно важные темы, без знания которых невозможно усвоение более сложного материала в процессе учебы или которые будут необходимы в работе по специальности. Важность разделов курса можно учесть, увеличив долю вопросов по этим разделам в общем количестве вопросов. Однако наиболее важные разделы не всегда содержат больше всего материала.

При составлении заданий теста следует соблюдать ряд правил, необходимых для создания надежного, сбалансированного инструмента оценки знаний. В первую очередь, необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, и т.д.

Важно выбирать наиболее приемлемую форму ответов на задания.

Для аттестации студентов необходимо решить задачу измерения уровня обученности в области знаний, навыков и умений, с учетом степени важности и объема изучаемого материала в разделах курса.

При создании тестов возникают определенные трудности в части формирования шкалы оценок выполнения заданий. Традиционная Российская система оценивания знаний обучаемых основана на лингвистических оценках, по которым проставляются записи в зачетных книжках за период обучения, производится учет успеваемости, устанавливается стипендия и т.д.

Очевидно, что при формировании такой шкалы оценок велика доля субъективизма, поскольку здесь многое зависит от опыта, интуиции, компетентности и профессионализма преподавателя. Кроме того, требования, предъявляемые разными преподавателями к уровню знаний студентов, колеблются в очень широких пределах.

При формировании шкалы оценок довольно часто встречается метод “проб и ошибок”. Поэтому реальные знания учащегося не получают объективного отражения и как негативное последствия - снижается стимулирующее воздействие экзаменационной оценки на познавательную деятельность и качество учебного процесса в целом.

В некоторых моделях тестирования оценивание результатов производится только по факту правильности ответа, т.е. ход решения в задачах не проверяется и не оценивается. Таковы, например, закрытые задания с однозначным числовым ответом или бинарные тесты.

Первичной информацией при тестировании знаний является набранный балл испытуемых или так называемый первичный балл. Достоинством этой оценки является ее простота и наглядность, Действительно, чем больше заданий выполнил испытуемый, тем выше его балл.

Однако проблема заключается в том, что первичный балл является не абсолютной, а относительной оценкой. Он существенно зависит от трудности заданий теста и на другом тесте он может оказаться иным, причем сама трудность теста в свою очередь определяется всем контингентом испытуемых. Желательно иметь объективную оценку уровня подготовленности испытуемых, подтверждаемую на различных тестах, имеющих заранее определенный уровень трудности заданий.

Вторым существенным недостатком первичных баллов является их нелинейность по отношению к тем параметрам, которые они должны характеризовать (уровень подготовленности). Сравнивая первичные баллы необходимо понимать, что первичные баллы являются лишь индикатором подготовленности испытуемых, а не ее мерой.

Любая информация для ее последующего применения в заданиях теста должна быть представлена определенным количественным показателем, рассчитанным с использованием условной единицы образовательной информации

Для педагогических измерений проблема качества является ключевой. Не случайно вопросы достижения и проверки качества являются основным предметом исследования. В практике некачественное измерение порождает ошибочные решения при аттестации выпускников школ, вузов, оценке кадров в профотборе и при приёме абитуриентов в вузы, создаёт иллюзию измерений там, где таковые в действительности отсутствуют. К настоящему времени только в отношении тестов утвердилась норма обязательной проверки их качества. Это, пожалуй, самое существенное требование, выгодно отличающие измерения от остальных методов педагогического контроля.

Качество педагогических измерений можно определить как меру соответствия получаемых результатов заранее сформулированным целям. В западной теории педагогических измерений сложились два основных требования – это так называемые надежность и валидность.

Основной предмет педагогических измерений – разработка качественных тестов для измерения уровня подготовленности учащихся. В наши дни такие тесты используются не только для измерения уровня подготовленности, но и для проведения рейтинга студентов, мониторинга учебного процесса, для организации адаптивного обучения и адаптивного тестового контроля, дистанционного образования: в общем, тесты используются во всех современных образовательных технологиях.

Преимуществом тестовых методов являются их:

1) высокая научная обоснованность самого теста, позволяющая получать объективированные оценки уровня подготовленности испытуемых;

2) технологичность тестовых методов;

3) точность измерений;

4) наличие одинаковых, для всех пользователей, правил проведения педагогического контроля и адекватной интерпретации тестовых результатов;

5) сочетаемость тестовой технологии с другими современными образовательными технологиями.

Нередко обоснование качества результатов педагогических исследований требует обращения к внепедагогическим понятиям и критериям - философским, логическим, математико-статистическим. Тесты являются сейчас, по-видимому, наиболее развитой в научном отношении частью методического арсенала педагогики, позволяющей адекватно скреплять теорию с эмпирией, в соответствии с такими известными стандартами качества информации, как критерии надежности и валидности. Наиболее развитые в тестовом отношении страны Нидерланды, США, Англия, Япония, Дания, Израиль, Канада, Австралия. Нет никакой случайности в том, что в этот список попали страны с достаточно высоким уровнем жизни населения. Применение тестов благотворно влияет на качество образования; качество образования связано с качеством управления; качественное управление создает предпосылки для повышения качества жизни населения. Сейчас с помощью тестов там проверяется подготовленность миллионов школьников и студентов, военнослужащих, управленческого персонала.