Безусловный приоритет интеллектуального воспитания в школе над нравственным и духовным – один из важнейших составляющих длящегося кризиса среднего образования. Целесообразным выходом из этого кризиса должно быть формирование целостного образовательного пространства на основе выдвинутых в третьей главе принципов “эффекта положительной цели”, приоритета духовности и учета национальных традиций. Определенные шаги на государственном уровне в этом отношении делаются. Помимо принятия называвшейся выше Национальной доктрины образования 29 декабря 2001 года распоряжением № 1756-р Правительство России утвердило “Концепцияю модернизации образования на период до 2010 года”.

Сам этот документ, как сказал министр образования РФ Филиппов В.М., подытожил многолетние дискуссии о путях развития обучения и воспитания подрастающего поколения[228]. Так в “Концепции модернизации…” указано: “Воспитание как первостепенный приоритет в образовании, должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания – формирование у школьников гражданской ответственности, правового самосознания, духовности и культуры…”[229].

Высказанные выше рассуждения о важности целостного подхода к обучению совпадают с выводами, к которым пришел философ В. Розанов в 1893 году, тогда еще мало кому известный учитель гимназии в статье “Три главные принципа образования”.[230] Размышляя над трудностями, которые испытывало общее среднее образование после гимназической реформы Толстого Д. и Каткова М., Розанов пишет, что гимназиям помимо индивидуального подхода к учащимся не хватает принципов “целости” и “единства типа” обучения. Хотя критика Розановым устройства гимназии относится к столетней давности, его основные замечания актуальны и для современной школы, которым также не хватает реализации упомянутых принципов. Что же это за принципы “целости” и “единства типа”?

По Розанову в соответствии с принципом “целости” необходимо, “чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею . Отсутствие разорванности в группах знаний, в художественном чувстве, в волевом стремлении - вот требование этого принципа; он указывает, что нельзя сильно дробить знания, ощущения; что, так раздробленные . они уже вовсе не оказываются тем, чем были вначале . Именно культурного, образующего, воспитывающего значения они не удерживают в себе при этом”. Принцип же единства типа состоит в требовании, “чтобы все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные . Они должны идти из источника одной какой-нибудь исторической культуры, где все они развились друг из друга .”. Данные размышления Розанова довольно ярко показывают негативные стороны исключительной ориентированности на всестороннее обучение, не соединенного с его систематизацией и выстраиванием иерархии целей и ценностей.

В качестве своеобразного вывода этих рассуждений о необходимости целостности (гармонии) среднего образования можно говорить о следующем. Исключительное преобладание интеллектуальных ценностей в средней школе как единственно имеющих признанную значимость создает своеобразный “перегрев” мотивации учащихся в образовательной среде. Что под этим понимается? В любом общеобразовательном учреждении есть всегда приблизительно две группы учащихся. Первые - это те, кто имеет достаточные умственные способности, на основе которых этими школьниками достигается академического успех с дальнейшей перспективой получения престижного высшего образования. Эта группа всегда признанна, имеет высокий социометрический статус в школе, и, как правило, для ее членов крайне редким является отклоняющееся (или преступное) поведение. Вторая же группа состоит из учащихся с менее выраженными умственными способностями, слабо развитым интеллектом и низкой учебной поддержкой семьи, - все это объективно мешает достичь академического успеха в школе. Но так как средняя школа ориентирована преимущественно на работу с первой группой учащихся и признания их высокого статуса и успеха, то вторая с самого начала учебного процесса начинает ощущать себя ущербной, неудовлетворенной своим положением и статусом. Нередко педагоги таких неуспевающих учащихся “стигматизируют” как лентяев, неудачников, второсортных, и в результате чего многие из них пытаются реализовать себя в девиантном поведении и неформальных объединениях, что автоматически переводит их в группу риска.

Это явление исключительной ориентированности средней школы на интеллектуализме (что вообще должно быть свойственно только высшему образованию) и создает ситуацию “перегрева” учебной мотивации и фактической дискриминации учащихся. Целостное же образование, построенное на гармоничном соотношении нравственного, духовного и интеллектуального обучения учащихся, имеет в своем потенциале значительные ресурсы не допускать подобной дискриминации. При такой целостной организации обучения для ущащегося создается понимание, что успехи в учебе не являются единственно важными и решающими в жизни, и тот, кто не может реализовать себя в ситуации учебного успеха, может реализовать себя по-другому без возникновения чувства ущербности и попадания в группу риска.

Дополнительно ситуация “перегрева” учебной мотивации приводит к тому, что многие учащиеся со средними или низкими умственными способностями, не достигнув ни академического, ни нравственного и духовного полноценного развития, продолжают учебу после окончания 9 класса в ПТУ и подобных им заведениях. В результате возникает ситуация резкой полярности между характеристикой учащихся в вузах и системе ПТУ, в которой потенциальная “криминогенность” и реальная преступность являются неимоверно высокими.

Одновременно “перегрев” учебной мотивации сказывается неблагоприятно и на “отличниках”, потому что, по словам Ильина И.А., знания без соответствующего воспитания сердца и души, представляют одно из наиболее опасных социальных явлений, вредное и для здорового правосознания. Итак, как право существует не только для удовлетворения и защиты субъективных прав и интересов, но, прежде всего, для обеспечения мирного сожительства людей[231], так и образование существует также и для того, чтобы каждый учащийся мог выполнять впоследствии функцию, способствующую материальному или духовному развитию общества. А это в полной мере возможно только при целостном подходе к образованию. Причем, на такого рода подход существует и социальный заказ, связанный с одной стороны - кризисом семьи, понижением ее воспитательного значения, а с другой – возрастанием роли общественного воспитания, о чем пророчески писали еще К. Маркс и Ф. Энгельс в “Манифесте коммунистической партии” [232].

Концепция ранней профилактики преступности несовершеннолетних силами школы в данной дипломной работе состоит из четырех педагогических компонентов: педагогики ненасилия, педагогики разумного потребительства, педагогики духовно-нравственных основ семейной жизни (о чем уже частично говорилось в 4 главе) и педагогики правового воспитания. Следует сразу оговориться о том, что этот раздел подразумевает, прежде всего, общетеоретическое и общефилософское раскрытие этих четырех компонентов, и в гораздо меньшей степени выдвижения рекомендаций по методологическому и практическому наполнению учебного плана.