Разнообразные концепции интеллектуальных способностей

Как отмечает Грегори (1987), в том, как мы думаем об интеллекте, есть примечательный парадокс. Некто, использующий специальное знание (напр. инженер, строящий мост), часто воспринимается как интеллектуал. Однако, люди, которые преуспевают без специального знания, тоже считаются умными. Грегори пишет: «таким образом, мы приписываем наличие высокого уровня интеллекта и когда знание есть, и когда его нет». С этого угла зрения видно два значения интеллекта: (1) данное знание или информация; (2) способность находить или создавать знание.

На данный момент тесты Стэнфорда-Бине и Уэшслера являются наиболее надежными и чаще используемыми во всем мире. Эти тесты подразделены на части: вербальные задания (общая информация, словарный запас, серии цифр для запоминания, арифметические задания, задания на нахождение различий и т.д.) и активные задания (нахождение частей рисунка, расположение картонных фигурок в правильном порядке, решение головоломок и т.д.).

Изменения в IQ

IQ не является неизменной величиной. Хонзик, Макфарлейн и Аллен (1948) обнаружили в ходе лонгитюдных наблюдений, что этот коэффициент скорее склонен меняться, чем оставаться на одном уровне в течение всей жизни человека.

Большинство исследуемых повысили свой коэффициент интеллекта, по меньшей мере, на 15 пунктов, треть из них – на 20 и более.

Стоит отметить, что изменения не были случайностью. Дети с высоким социально-экономическим статусом (СЭС) имели склонность к удержанию IQ на прежнем уровне или к его повышению. У детей с низким социальным статусом – наоборот.

Первые проявляли себя как независимые, конкурентоспособные в учебе, целеустремленные и удачливые в решении проблем.

Типы интеллектуальных способностей

Различия между интеллектуальными способностями очень просты, точно так же, как различия между ассоциативным научением и памятью, между высшими уровнями абстрактного мышления и рассуждением. Разделения между навыками I уровня и навыками II уровня Дженсена, возможно самая полезная формулировка этого измерения.

Навыки I и II уровней

Навыки I уровня включают ассоциативное научение и выучивание наизусть, которые включают в себя такие задания, как передача специфичного материала памяти, научение использовать код для трансформации слов родного языка в новый набор символов или научение общаться на иностранном языке. Такие задания почти не требуют решения проблем, хотя могут создавать определенное когнитивное напряжение, если требуют сильного напряжения внимания или памяти.

Навыки I уровня в основном задействованы при освоении основных умений, преподаваемых в начальных классах и при изучении фактической информации.

Навыки II уровня включают информационно-обрабатывающие действия, участвующие в восприятии стимулов и в абстрактном мышлении, требуемом при решении проблем, особенно, не встречавшихся ранее.

Навыки II уровня нужны для того, чтобы преуспеть в понимании прочитанного, чтобы справляться с математическими формулами, чтобы понимать и использовать абстрактные принципы.

Кинетический и потенциальный интеллект

Однажды приобретенное знание (как использовать компьютер, формула площади фигуры и т. д.) сохраняется для дальнейшего использования. Грегори утверждает, в качестве хорошего сравнения может выступить идея о кинетической энергии, или накоплении потенциальной энергии, которая может быть использована различными способами. Таким образом, можно обозначить производство знания как кинетический интеллект, а знание решения проблемы как потенциальный интеллект. В этом случае потенциальный интеллект – это решения и ответы, созданные кинетическим интеллектом.

Чем больше знаний и опыта мы приобретаем, тем больше становится запас нашего потенциального интеллекта.

Подвижный и кристаллизованный интеллект

Довольно похожие споры возникают, когда речь заходит о кристаллизованном интеллекте (знание) и подвижном интеллекте.

Подвижный интеллект – способность не только понимать выученное, но и способность видеть применимость знания к проблемной ситуации и творчески применять знание в новой обстановке.

Со временем интеллектуальная подвижность (решение проблем, применение информации к контекстной ситуации) стала восприниматься некоторыми психологами как врожденный потенциал или интеллект в общем.

Интеллект может развиваться по мере получения образования, следовательно, какой-то определенный тип образования может развивать какой-то определенный аспект интеллекта. Таким образом, можно развить подвижный интеллект, если образовательная программа будет уделять достаточно внимания упорядочению и использованию получаемых студентами знаний.

Гарднер и Штернберг: системы теоретизирования

Те, кто предлагает системные точки зрения, верят, что интеллект – это сложная и целостная система. Они пытаются понять обобщенное целое, состоящее и различных частей. Два хороших примера системного теоретизирования – теории человеческого интеллекта Гарднера и Штернберга.

Разнообразные интеллекты Гарднера

Гарднер утверждал, что интеллект – не просто явление, состоящее из многообразных способностей, но наоборот: есть много различных видов интеллекта, каждый из которых важен по-своему и независим от других.

Работа Гарднера закончилась списком семи интеллектов:

1. Лингвистически-вербальный;

2. Логико-математический;

3. Пространственный – способность создавать в уме модель пространственного расположения предмета и использовать эту модель;

4. Музыкальный;

5. (Корпусо)-кинестетический – способность решать проблемы и придавать форму продукту, используя тело (как, например, делают танцоры);

6. Интерперсональный интеллект – способность понимать мотивы действий других людей и знать, как работать с людьми;

7. Интраперсональный интеллект – способность формировать правильную модель себя и использовать эту модель для успешного функционирования в обыденной жизни.

Триумвират Штернберга

Штернберг заявил, что интеллект состоит из трех основных частей: концептуальной, креативной и контекстуальной. Концептуальная часть включает в себя компоненты обработки информации, используемые в мышлении (напр. решение аналогий или понимание текста). Эти концептуальные процессы бывают разнообразными, три основных вида: руководящие процессы, используемые для планирования действия, контроля над ходом действия и оценкой действия после его завершения; не руководящие процессы, используемые для выполнения задания; и компоненты приобретения знания – процессы научения, как выполнять задание, перед тем, как приступить к нему.

Штернберг утверждал, что составляющие интеллекта не действуют в вакууме; они, скорее, находятся под влиянием опыта человека и практического задания.

Контекстуальный аспект триумвирата Штернберга – это применение интеллекта в контексте обыденной жизни. Практический интеллект это то, к чему люди наиболее часто обращаются. Однако IQ-тесты не занимаются прямым изучением интеллекта. Штернберг заявляет, что следует различать практический и академический интеллекты, потому что существует возможность того, что индивиды могут иметь высоко развитый практический интеллект и низко развитый академический, и наоборот.